Educación basada en evidencias, ¿pero en qué evidencias?

Este artículo se publicó en la Revista del Encuentro Educativo Gallego en el que puedes encontrar numerosas experiencias educativas de grandes compañeras.

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¿Qué es la «educación basada en evidencias»™ (*)?

(*) ™ proviene del inglés Trade Mark o marca comercial, y es un signo que indica que la marca precedente está registrada. Lo utilizo en varios lugares del texto con el objetivo de subrayar que el concepto al que acompaña —en este caso, la EBE— no es neutro. Es una forma de señalar que no estamos ante una idea universal o compartida por consenso, sino ante una propuesta con un marco específico. Me tomo la libertad de emplear esta estrategia —que tomo prestada de la filósofa Brigitte Vasallo— como gesto irónico y crítico para invitar al lector a mirar con lupa lo que aparentemente “no tiene discusión”.

La EBE™ es una corriente que propone que las decisiones educativas —tanto en el aula como en las políticas educativas— deben tomar en consideración las evidencias científicas sobre qué es lo que funciona para mejorar el aprendizaje del alumnado. Es probable que al leer esta definición, el lector haya pensado: «claro, ¿cómo vamos a tomar las decisiones sino es en base a lo que es mejor?».

Y, sin embargo, detrás de esta afirmación aparentemente de sentido común se esconden muchas capas de complejidad que merecen ser exploradas. Como ocurre tantas veces en educación, nada es tan evidente, tan neutro o tan imparcial como parece a primera vista. En este texto, no pretendo oponerme a que las prácticas educativas se fundamenten en investigaciones, en evidencias o en datos. Al contrario, creo necesitamos más conversaciones y transferencia entre las aulas y las investigaciones educativas. Pero si queremos hablar con honestidad sobre qué significa «basarse en evidencias» en educación, necesitamos entender de dónde viene este enfoque y qué tipo de investigación pone en el centro. Porque aunque la promesa suene irresistible —¿a quién no le va a gustar una buena evidencia en educación?, como escribía María del Mar Sánchez (2025)—, esa promesa viene con letra pequeña. 

La historia

Así, es importante que conozcamos cómo y desde qué mirada educativa aparece la «educación basada en evidencias»™. Según Biesta (2007), la EBE™ nace en Inglaterra tras una serie de informes emitidos por el Departamento de Educación y el OFSTED (The Office of Standards in Education, la inspección educativa inglesa) en los que se ponía en duda la calidad de la investigación educativa, argumentando que no estaba dando respuesta a las preguntas que necesitaba responder el gobierno para desarrollar políticas educativas, que no estaba ayudando a los profesores porque no aportaba instrucciones claras de qué hacer o no hacer, y, además, era políticamente tendenciosa. Así se empezó a buscar una forma de investigar en educación más parecida a la que ocurre en el campo de la medicina porque, como defienden los defensores de la EBE™, «los avances más significativos en la medicina, la biología o la agricultura se han hecho a partir de las evidencias, específicamente a partir de las evidencias que provienen de RCTs [del inglés, randomized control trials o experimentos aleatoriamente controlados] que son los que pueden establecer, más allá de la duda, la efectividad o no de un tratamiento» (Biesta, 2007). 

También podemos encontrar estas afirmaciones en el reciente «Manifiesto por una educación informada por la evidencia», impulsado por diferentes investigadores del mundo educativo español, en el que se puede leer: «(...) la EIE otorga especial consideración a la investigación que proporciona conocimiento de tipo causal, esto es, que pretende conocer el modo en que las diferentes medidas educativas provocan un efecto». Por otro lado, Slavin (2010), gran defensor del movimiento EBE™, nos recuerda que una de las condiciones imprescindibles para que las reformas educativas basadas en las evidencias tengan éxito es que tengamos acceso a evidencias que aporten confianza, que sean imparciales y que los docentes puedan comprender fácilmente.

Y es en estas dos afirmaciones —que la ciencia y las evidencias son imparciales y que la única verdad posible llegará a través de la investigación causal— donde está el centro de la cuestión.

La ciencia es imparcial

Como se puede leer en el contramanifiesto «En defensa de la investigación educativa» del Colectivo DIME+ (2025), al que pertenezco: «toda investigación educativa implica decisiones ideológicas: desde la definición del problema de estudio hasta la elección del método, la interpretación de resultados, qué se entiende por mejora, etc. La ciencia no es un ente aséptico, sino una práctica social situada, atravesada por intereses, valores y relaciones de poder».

La ciencia no es neutra. Pero no solo no lo son las ciencias sociales. ¿Acaso no está atravesada por una determinada forma de mirar el mundo la decisión de en qué cuerpos (masculinos, femeninos, intersexuales) se prueban los nuevos medicamentos? ¿O la decisión de si se investiga o no la endometriosis? ¿O la decisión médica™ de que las personas portadoras de VIH tengan que asistir cada cuatro meses al departamento de infecciosos del hospital para que se les extienda la receta de sus medicinas, en vez de que el médico de cabecera les pueda extender una receta de medicación crónica como a cualquier persona con cualquier enfermedad? Incluso las ciencias más puras™ jamás podrán ser neutrales, ya que las decisiones sobre lo que se investiga, con qué recursos y de qué forma se toman éstas ocurren en un contexto y momento social determinado (Rose and Rose, 1971).

Cuando investigamos en educación hay muchas preguntas que nos debemos hacer: ¿cuáles son los objetivos de esta investigación, es decir, qué queremos investigar? ¿Cómo lo vamos a investigar, con qué metodología? ¿Lo vamos a medir? Porque no, no toda la investigación requiere de medición cuantitativa (Fernández y Postigo, 2020). Si lo medimos, ¿qué indicadores para analizar nuestra variable vamos a escoger? 

Pongamos un ejemplo práctico. Imaginad que queremos saber si una práctica educativa es mejor que otra. Por ejemplo, una forma de aprender a sumar. Pero, ¿por qué y para qué quiero saberlo? ¿Qué quiere decir que una práctica sea mejor que otra? ¿Es mejor para qué? ¿Para el aprendizaje del alumnado? ¿De todo el alumnado o solo de un tipo de alumnado? ¿Y cómo vamos a medir el aprendizaje? Porque… ¿qué significa para nosotros aprendizaje, desde qué paradigma educativo lo estudiamos? Si después de hacer el experimento, observamos que los estudiantes que han recibido nuestra práctica educativa de estudio hacen bien el algoritmo de la suma 20 veces en vez de otros que solo lo hacen bien 12 veces, ¿quiere eso decir que entonces la práctica educativa es mejor? ¿O será mejor medir si los estudiantes son capaces de explicarse el concepto de la suma unos a otros? Y por último, ¿están todas estas preguntas alineadas entre sí? Es decir, ¿he escogido la mejor metodología para responder a las preguntas que me he planteado, teniendo en cuenta mi forma de entender la educación y los objetivos éticos y morales que persigo?

«Hacer ciencia no consiste en eliminar las preguntas y los posicionamientos ideológicos o éticos que hay detrás de las respuestas, sino en hacerlos explícitos y someterlos a debate. Esa transparencia es lo que permite que nuestro trabajo pueda ser leído, debatido y cuestionado en condiciones democráticas. No es ciencia “a pesar de esas preguntas”, sino precisamente porque las reconoce y las coloca encima de la mesa» (Colectivo DIME+, 2025).

La mejor metodología es la causal: el paradigma positivista

Otra de las premisas que están detrás de la EBE™ es que la mejor metodología para el estudio de las complejidades sociales y educativas es la causal o experimental, es decir, aquella que busca vincular directamente una intervención educativa con un efecto observable. Simplificando mucho, sería decir que si yo, profesora, llevo a cabo una práctica educativa en un determinado contexto y lo repito en otro contexto, voy a obtener el mismo resultado en el alumnado. 

En el fondo, la EBE™ promueve una concepción del aprendizaje como un fenómeno aislado, susceptible de ser medido y controlado independientemente del contexto en el que se produce. Esta mirada entra en tensión con enfoques que consideran el aprendizaje como un proceso social y situado, en el que el entorno, las interacciones y la cultura son elementos indisociables.

Desde luego, como dice Sánchez (2025),  «el paradigma positivista ha aportado, y sigue aportando, un enorme valor a la producción de conocimiento empírico en educación. (...) Pero limitarse a este marco (o plantearlo como el más científico) es un error porque estamos obviando décadas de investigación desde la perspectiva inductiva, es decir, aquella que parte de los contextos concretos para construir conocimiento situado, así como los enfoques mixtos». 

Por tanto, no se trata de debatir si investigación cuantitativa sí o investigación cuantitativa no, como tampoco se trata de si evidencias sí o evidencias no. Se trata de no hacer pasar por verdades absolutas la ciencia™, las evidencias™ y una metodología determinada. 

¿Y qué hago yo con todo esto?

Hazte preguntas todo el tiempo y todo el rato. Cuando estés delante de un artículo de investigación, de una guía educativa o en una formación, pregúntate qué mirada de la educación tiene la persona que te está compartiendo esa información. Pregúntate, o mejor, pregúntale, por qué han escogido esa metodología, qué objetivos tenían con esa investigación o por qué te están compartiendo determinadas prácticas y no otras. 

Si, además, eres tú quién se dedica a la divulgación de prácticas educativas a través de la formación del profesorado, como es mi caso, reflexionaría profundamente sobre cómo facilitar espacios en los que los docentes se conviertan en sujetos investigadores y no en meros receptores de recetas. Por ejemplo, diseñando sesiones que permitan reflexionar sobre los paradigmas educativos que subyacen a las prácticas que diariamente hacemos en el aula; identificando qué prácticas les funcionan o no en el aula; y, desde un punto de vista crítico y práctico, evaluándolas para mejorarlas. 

En definitiva, en este mundo de la postverdad en el que nada es cierto y todo lo es, en el que estamos rodeados de noticias falsas, de clickbaits y de un complejidad que nos hacen creer que es incomprensible, como profesionales de la educación o personas interesadas en ella, creo que es importante que exijamos espacios de reflexión, análisis y pensamiento crítico que nos faciliten conocer e interpretar prácticas educativas que permitan que nuestros estudiantes, todos ellos, aprendan y progresen. 

Bibliografía

Colectivo DIME+ (2025). «En defensa de la investigación educativa». Recuperado el 08/07/2025

Fernández Navas, Manuel, y Postigo Fuentes, A. Y. (2020). La situación de la investigación cualitativa en Educación: ¿Nueva Guerra de Paradigmas?. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1(1), 45-68

Rose, Steven y Rose, Hillary(1971). Social Responsability (III): the myth of the neutrality of science. Impact of Science on Society, Vol. XXI, No. 2.

Sánchez, Mª del Mar (2025). ¿A quién no le va a gustar una evidencia en educación? El Diario de la Educación

Slavin, Robert (2010). Evidence-based reform in education. Revista iberoamericana de educación. N.º 54, pp. 31-40

Varios autores (2025). «Manifiesto por una educación informada por la evidencia».  Recuperado el 08/07/2025